sábado, 25 de julho de 2009

Plano de Aula: Era uma vez... A hora do Conto



APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA


Os contos de Fadas fazem parte da herança cultural de diversas nações e vem se perpetuando por gerações. Bruno Bettelheim, 1980, pág. 352 diz “O conto de fadas faz com que a fantasia se torne verdade.”, sendo assim abrem as portas para o mundo imaginário que nos mostra a realidade dos conflitos, valores, questões universais da condição humana, os contos de fadas são fontes de extrema. A história proporciona a criança viver além de sua vida imediata, vivenciar outras experiências. Por isso seduz, encanta e embriaga. Quando ouvimos uma história e nos envolvemos com ela, há um processo de identificação com alguns personagens. Isso faz com que o indivíduo viva um jogo ficcional, projetando-se na trama. Quem ouve, tem a possibilidade de reconstituir internamente a história com as próprias emoções, sensações e visão de mundo. Os contos de fadas sempre tiveram a função de distrair e instruir, podendo ser um valioso instrumento auxiliar na educação das crianças, por isso é muito importante que o professor conheça bem a historia que será contada e também as crianças que iram ouvir, pois assim ele saberá como trabalhar as questões necessárias para o completo aproveitamento da atividade, assim como para o desenvolvimento da integral das crianças. Sendo assim este trabalho tem como objetivo trabalhar os contos de fada de forma lúdica proporcionando aos alunos um momento não só de aprendizado, mas de diversão e fantasia.


CONTEÚDO

• Leitura;
• Escrita;
• Coordenação motora;
• Valores;

OBJETIVOS

• Possibilitar o contato com o conto de fadas e as historias fantásticas;
• Desenvolver a seqüência lógica do pensamento infantil;
• Desenvolver a capacidade de atenção e socialização;
• Estimular a capacidade criativa e enriquecer a imaginação;
• Ordenar conceitos e formar idéias;
• Despertar o interesse dos alunos para os contos de fadas e as historias fantásticas.

PÚBLICO ALVO

• Crianças entre quatro à seis anos.

RECURSOS

• DVD com o conto de fadas;
• Livros de Contos de Fadas;
• Lápis, papel, borracha, lápis de cor, giz de cera, hidrocor, tinta guache, pincel, cola, revistas, retalho de pano, tesoura sem ponta;
• Computador, aparelho de DVD, televisão, Data Show.

METODOLOGIA

• Exibir o DVD com o conto escolhido;
• Exposição do livro com o conto;
• Socialização de idéias;
• Trabalho individual ou em grupo;
• Exposição do trabalho desenvolvido pelas crianças;

PROCEDIMENTOS


Incentivação inicial
Apresentações da historia infantil através do DVD de desenho animado.

Movimento 1
Exposição e socialização do livro de conto de fadas escolhido para mostrar as crianças outra forma de se conhecer as historias com o intuito de despertar nelas o interesse pelos livros.

Movimento 2
As crianças analisam e debatem a historia apresentada para desenvolver o seguinte atividade: Recontar a historia da maneira que desejarem, escrita, oral, teatral, em forma de desenho ou colagens.

Movimento 3
Desenvolvimento da atividade criativa.

Movimento 4
Troca de vivencia. Após a conclusão da atividade, as crianças que assim desejarem contaram o que aprenderam ou o que sentem em relação a historia apresentada, como foi recontá-la e o que acharam da atividade feita por seus companheiros de sala.

Movimento 5
Exposição do trabalho desenvolvido para os pais e os outros alunos da escola.

TEMPO DE DURAÇÃO

• 03 (três ) à 04 ( quatro) horas.

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BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Tradução de Arlene Caetano 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992 366 p.

quinta-feira, 16 de julho de 2009

Amamentação

A amamentação é uma das fases mais importantes na vida dos mamíferos, principalmente do ser humano. O homem é um dos que mais dependem do período de amamentação, no qual ele está totalmente dependente da mãe, sendo o leite humano um dos mais ricos em termos nutricionais. Vários problemas na vida adulta do homem podem estar vinculados à ausência de amamentação, o que nos demonstra efetivamente a dependência desta espécie em relação a esta fase da vida.

Mamar deve ser acompanhado de um ritual prazeroso de conhecimento de uma figura amada e permanente. É importante frisar que a figura materna não é necessariamente a mãe, é fundamental que seja uma mulher e que esta atenda as solicitações básicas da criança, inclusive as afetivas.
video

Dê o bom exemplo

Como diz a máxima: "uma imagem vale mais que mil palavras". video

sábado, 11 de julho de 2009

sexta-feira, 10 de julho de 2009

A Literatura Infantil, os Contos de Fadas, a Criança e a Escola*

Na Idade Média não existia a “infância”, não se escrevia para as crianças, não havia livros para elas. Foi apenas durante a idade moderna, devido às mudanças na estrutura da sociedade e a ascensão da família burguesa, que surge o sentimento de infância, com isso varias mudanças se fazem necessárias sendo que as duas mais importantes são a reorganização da escola e a criação de um gênero literário especifico para as crianças, é em meio a todas estas transformações que nasce a literatura infantil.

Os primeiros livros infantis foram escritos no final do século XVII e durante todo o século XVIII. Foi também nesta época que surge na Europa um dos segmentos mais importantes e significativos da literatura infantil: Os contos de Fadas, foram os franceses que criaram o termo conte de fée que logo torna-se o fairy tale inglês, já no Brasil eles começam a surgir somente no século XIX .

Os contos de Fadas fazem parte da herança cultural de diversas nações e vem se perpetuando por gerações. Bruno Bettelheim, 1980, pág. 352 diz “O conto de fadas faz com que a fantasia se torne verdade.”, sendo assim abrem as portas para o mundo imaginário que nos mostra a realidade dos conflitos, valores, questões universais da condição humana, os contos de fadas são fontes de extrema riqueza e por isso são estudados em diversas áreas como a psicanálise, a pedagogia, a antropologia, a psicologia, a sociologia, etc.

A literatura infantil e principalmente os contos de Fadas podem ser usados na saúde da criança, seja para ajudá-la com problemas psicológicos ou na educação, seja para apenas ensina-la a reconhecer o mundo em que esta inserida e com o qual divide seus ganhos e suas perda, seus valores morais e éticos ou simplesmente ensina-las o prazer de ler.
Fanny Abramovich diz em seu livro Literatura infantil, gostosuras e bobices, 1994, pág. 98 que:

(...) Querer saber de todo o processo que acontece, do nascimento até a morte, faz parte da curiosidade natural da criança, pois se trata da vida em geral e da sua própria em particular...saber sobre seu corpo, sua sexualidade, seus problemas de crescimento, sua relação(fácil ou dificultosa) com os ouros faz parte do se perguntar sobre si mesma e do precisar encontrar respostas(...)querer saber mais sobre aflições, tristezas, dificuldades, conflitos, duvidas, sofrências, descobertas que outros enfrentam, para poder compreender melhor as suas próprias, faz parte das interrogações de qualquer ser humano em crescimento(...)

A aprendizagem da criança começa quando ela nasce e segue por toda sua vida, mas é nos primeiros anos que a personalidade e o caráter delas começam a serem moldados, é a partir dos 4 anos que elas começam a procurar entender o que esta acontecendo com elas e com o mundo a sua volta.
Bruno Bettelheim diz em seu livro A psicanálise dos contos de fadas, 1980, pág. 33 que:

O conto de fadas é terapêutico porque o paciente encontra sua própria solução através da contemplação do que a estória parece implicar acerca de seus conflitos internos neste momento da vida. O conteúdo do conto escolhido usualmente não tem nada que ver com a vida exterior do paciente, mas muito a ver com seus problemas interiores, que parecem incompreensíveis (...)
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O conto de fadas também “(...) projeta o alívio de todas as pressões e não só oferece formas de resolver os problemas, mas promete uma solução "feliz" para eles.” (Bettelheim, 1980 pág. 46). Sendo assim “Nos contos de fadas, a realidade é dicotômica, mas marcha inevitavelmente para a imposição do bem sobre o mal, instaurando uma ordem que deve ser imutável”. (ZILBERMAN, 1981, p.71).

O censo de 2001 aponta que os livros de literatura infantil são utilizados em 58% das creches do país e que seu percentual aumenta nos estabelecimentos da pré-escola para 64%, sendo assim podemos perceber que mesmo sabendo da importância da literatura infantil na aprendizagem e formação da criança, e que o incentivo a leitura deve ocorrer desde cedo tanto em casa quanto na escola, sendo dever dos pais e dos professores estimularem a criança a descobrir o mundo imaginário e fantástico dos livros, estes ainda buscam seu espaço nas casas e nas salas de aula.

Mas porque os contos de fadas são tão importantes na aprendizagem e formação da criança? Isso ocorre “porque os contos de fadas estão envolvidos no maravilhoso, um universo que denota a fantasia, partindo sempre duma situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança já viveu...” (Abramovich, 2006, pág. 120). Os contos de fadas desenvolvem a capacidade de fantasia e imaginação infantil, eles são para as crianças, o que há de mais real dentro delas.

Os contos enquanto diverte a criança, a esclarecem sobre si mesma e favorecem o desenvolvimento da sua personalidade. Por isso, um conto trabalha o aspecto afetivo, psicológico e cognitivo. Desta forma, seria interessante os contos estarem presentes na vida da criança desde a educação infantil, auxiliando-a na elaboração dos seus conflitos, auxiliando-os a estruturar uma resposta positiva, um final feliz a seus problemas, pois os contos de fadas, ao se iniciarem com seu clássico “Era uma vez um reino distante...” são tão atemporais. O reino do qual o conto fala pode ser qualquer um, em qualquer lugar e seus personagens têm determinadas características que despertam assim a identificação imediata da criança com o conto. Amarilha diz-nos bem sobre esse processo de identificação com os personagens do conto no seu livro Estão mortas as Fadas? 2004, pág. 18:

Através do processo de identificação com os personagens, a criança passa a viver o jogo ficcional projetando-se na trama da narrativa. Acrescenta-se à experiência o momento catártico, em que a identificação atinge o grau de elação emocional, concluindo de forma liberadora todo o processo de envolvimento. Portanto, o próprio jogo de ficção pode ser responsabilizado, parcialmente, pelo fascínio que (o conto de fadas) exerce sobre o receptor.

Sendo assim os contos contribuem para a formação da personalidade, para o equilíbrio emocional, isto é para o bem estar da criança, pois através de suas personagens boas e más, dos obstáculos que estas enfrentam e os desfechos que nem sempre são felizes para todos, as crianças começam a perceber o mundo em que esta inserida e todas as dores e prazeres contidos nele, estes contos falam-nos das verdades universais e individualmente de cada assunto que as crianças podem vir a se preocupar em cada fase da vida.

A história proporciona a criança viver além de sua vida imediata, vivenciar outras experiências. Por isso seduz, encanta e embriaga. Quando ouvimos uma história e nos envolvemos com ela, há um processo de identificação com alguns personagens. Isso faz com que o indivíduo viva um jogo ficcional, projetando-se na trama.

O jogo que o texto proporciona é de natureza dramática. Ao entrar na trama de uma narrativa, o ouvinte ou leitor penetra no teatro. Mas, do lado do palco ele não só assiste ao desenrolar do enredo como pode encarnar um personagem, vestir sua máscara e viver suas emoções, seus dilemas. Dessa forma, ele se projeta no outro através desse jogo de espelho, ganha autonomia e ensaia atitudes e esquemas práticos necessários a vida adulta (AMARILHA, 2004, pág.53).

Os contos de fadas sempre tiveram a função de distrair e instruir, podendo ser um valioso instrumento auxiliar na educação das crianças. A escola então não pode se restringir somente à transmissão de conhecimentos ela pode e deve contribuir para a formação pessoal de cada indivíduo.

Apesar disso os contos são utilizados com uma finalidade pedagógica, buscando nivelar a criança e trazê-la à realidade concreta, racional. Os professores na maioria das vezes apenas utilizam à literatura infantil na sala de aula como um instrumento de controle sobre as crianças, isso ocorre porque os contos de fadas são sempre bem recebidos pelas crianças, então eles recorrem aos contos “(...) para acalmar as crianças quando estão muito inquietas e também para impor silêncio e disciplina ao caos que, as vezes, ocorre na sala de aula.” (AMARILHA, 2004, pág. 17) ou então transforma-los em tarefas escolares, desta forma os contos de fadas perdem sua função lúdica e estética e impedem que as emoções sejam vivenciadas. Sendo assim, compartilhar um conto de fadas significa deixá-lo fluir, possibilitando que o professor e o aluno experimentem emoções novas. Ao ouvir um conto de fadas é preciso que se dê tempo às crianças, é preciso que as crianças tenham a oportunidade de “mergulhar” na atmosfera do conto, que possam falar sobre ele, sobre assuntos e sentimentos despertados. Só assim o conto terá desempenhado sua função emocional e intelectual. Porem tudo isso significa também um outro modelo de educação que acolha o maravilhoso, a fantasia e a criatividade, para que os professores possam dividir com as crianças seu conhecimento e enfrentar a incerteza e o desconhecido.

Portanto os educadores devem ter a literatura infantil e os contos de fadas como um meio de socialização, um instrumento que os ajude a inserir as crianças no mundo.

(...) mesmo sem tarefa, sem nota, sem prova, a literatura educa e que, portanto, é importante pedagogicamente (...) deixo, então, este convite para que brinquem com as palavras, brinquem de contar historias, de ler historias. Brinquem com a literatura e sejam felizes. (AMARILHA, 2004, pág.56).

Por todos estes motivos é que termino este artigo com esta convite tão brilhante de Amarilha.

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5ª ed. São Paulo: Scipione, 2006 (Série: Pensamento e Ação no Magistério). 174 p
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AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1981. 279 p.
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BETTELHEIM, B. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Tradução de Arlene Caetano 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992 366 p.

COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: símbolos mitos arquéticos. São Paulo: DCL, 2003 155 p.

*Este artigo faz parte da monografia da graduanda Gisele Machado. Todos os direitos reservados.

Proibida a reprodução total ou parcial sem prévia autorização (Inciso I do Artigo 29 Lei 9.610/98 )

Infância



Nos últimos quase vinte anos, é possível notar a centralidade dada às crianças em diversas modalidades sociais. Assistimos, por exemplo, a uma crescente representação da criança nos veículos midiáticos, seja por meio de programas voltados para esse público, seja por meio da atuação de crianças no cenário televisivo e/ou outros meios de comunicação.

No cenário jurídico também é possível notar a centralidade dada às crianças, desde a criação dos Direitos da Criança, na década de 90, e dos inúmeros debates judiciários em curso, que procuram investigar e fiscalizar situações de maus-tratos e abandonos das quais as crianças são vítimas.

Percebe-se neste sentido, que a partir da década de 90, a criança deixa de ser objeto de análise somente da medicina, da psicologia ou da pedagogia. A criança passa a ser considerada como uma categoria social, e a infância, como um fenômeno analisável nas suas relações com a estrutura social e cultural.

Existe, portanto, uma inegável entrada das crianças e da infância na agenda da opinião pública e dos diversos sistemas produtores de conhecimento da sociedade. Esta entrada constitui-se uma expressão da relevância social que a criança e a infância têm desde o final do último século.

Utilização da Informática na Escola


Encontra-se em expansão e formação a sociedade da informação, repleta de significados e conceitos para quem quiser deles desfrutar. Embora a exacerbação de novas informações e o querer de está entretida nelas exige muito de competência principalmente de como saber se é bom ou ruim, se tem valor ou não a informação.

De fato os responsáveis pela educação da criança escolherão aquela escola que o seu currículo está recheado de conteúdos , mas não necessariamente por que há computadores. O computador é um veículo no qual é indispensável na aprendizagem do aluno, pois ele abrange de recursos que facilitam e estimulam na pesquisa, resolução de exercícios alem de socializar através de grandes sites de relacionamentos, grupos de estudo.

A implantação da informática nas escolas é um instrumento didático, como citado acima facilita o conhecimento, mas somente não adianta instituições de ensino bem equipado de maquinas, afinal o computador é um objeto e precisa de um mediador para que oriente o educando para os objetivos desejados, para acontecer com sucesso é recomendável capacitar o professor para saber como utilizar este instrumento de forma eficaz, criativa e correta , assim alcançando o conhecimento de forma lúdica sem ter o problema de não saber ensinar o aluno corretamente, fazendo com que ele se afaste do instrumento de aprendizagem.

Sabemos que as crianças gostam muito de computador, é um mundo que encanta, cheio de atrativos divertido e com todo esse encantamento é onde devem agir as competências de selecionar conteúdos e saber como aplicá-las. É perceptível o maior interesse das crianças nos joguinhos, sites de relacionamentos, fotolog, do que em sites de conteúdos escolares. Então o que se deve ser feito? Nos adultos, estudantes de pedagogia até temos um preconceito em relação a isso, mas é necessário e que extraímos desses acessos informes que entretenham a criança ao conhecimento e aprendizagem, por exemplo o ORKUT, um site de relacionamentos, aparentemente vazio sem algo importante, mas a partir do preenchimento do perfil o professor pode fazer grandes descobertas do seu aluno. No perfil existem partes que pedem para se descreverem, pergunta quem você é, entre outros , assim com o cumprimento do preenchimento o seu aluno está sujeito a análises de si e de seus colegas, isso ajuda na autonomia da criança, o saber criticar, colaborando na participação ativa dele em sala de aula.

Sendo assim a tecnologia peculiar ao progresso humano, por que facilita o ensina – aprendizagem interligando conteúdos básicos, essências para o desenvolvimento com o novo sistema de conhecimento, mas ainda necessário a formação de profissionais habilitados para trabalhar com esse novo método, pessoas capazes de discernir, refletir, ser flexível ao que é tradicional e o que emerge dentro da educação.

A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA



Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo subvisão, necessita aprender Braile (sistema de escrita por pontos em relevo) e como portador de subvisão aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos ópticos. Estas pessoas requerem educação por meio de métodos que não impliquem o uso da visão. A criança cega deve iniciar a aprendizagem do Braile logo que entra para a escola, para que não se sinta diminuída em relação aos companheiros com visão normal, é evidente que o ensino do Braile requer uma pedagogia específica, mas os fins a atingir são iguais aos da aprendizagem da escrita e da leitura.

A criança com deficiência visual é aquela que difere da média a tal ponto que irá necessitar de professores especializados, adaptações curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas capacidades. Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo, com características comuns de aprendizagem, sendo também, um erro considerá-los como um grupo à parte, uma vez que suas necessidades educacionais básicas são, geralmente as mesmas que as das crianças de visão normal.

A educação da criança com deficiência visual , pode se processar por meio de programas diferentes desenvolvidos em classes especiais, mantidas por escolas especiais, historicamente denominadas de segregadas, ou no ensino integrado, nas salas de recursos, no ensino itinerante ou na classe comum, recebendo apoio do professor especializado. Em qualquer destes programas os objetivos, conteúdos e procedimentos não são essencialmente diferentes da educação comum; tais crianças necessitam de uma boa educação geral, somada a um tipo de educação compatível com seus requisitos especiais, fazendo ou não, uso de materiais ou equipamentos de apoio. A educação da pessoa com deficiência visual, como toda educação especial, necessita de professores especializados nesta área, métodos e técnicas específicas de trabalho, instalações e equipamentos especiais, bem como algumas adaptações ou adições curriculares.

A tendência atual da educação especial, em todo o mundo é manter na escola comum o maior número possível de crianças com Necessidades Educativas Especiais
. Aquelas que podem ser educadas num programa regular de ensino, com ou sem serviços suplementares, não devem ser institucionalizadas. Esta posição há muito tempo vem sendo considerada mais desejável, tanto do ponto de vista ético, quanto social e econômico, dessa forma a instituição de ensino se adequa a lei de inclusão que defende esses alunos, já que de acordo com a Constituição Federal de 1988, a Lei 10.845/2004 e outros documentos de políticas públicas para pessoas com deficiência , ressaltam que a educação das crianças com NEE deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino. O interesse da criança, da família e da comunidade em geral, é melhor atendido quando os programas de educação especial são instalados em escolas locais, proporcionando ao educando o máximo de convivência com outras crianças e pessoas de seu próprio círculo de relações sociais.

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quinta-feira, 9 de julho de 2009

O processo inibitório da criança

Cada vez mais as expressões artísticas são encaradas como mais seriedade no processo de ensino/aprendizagem, principalmente na educação infantil quando a criança está em desenvolvimento cognitivo e a arte pode representar uma ferramenta importantíssima neste processo. Sendo assim, é preciso encarar as atividades artísticas desenvolvidas no ambiente escolar com a devida seriedade e criar condições para sua ampla utilização.

A criança precisa de espaço e liberdade para criar, mostrando seus sentimentos e pensamentos transformando-se em seres mais sensíveis ao mundo a sua volta. Quando a criança interage com o meio ela se torna mais aberta e capaz de desenvolver seus desejos, porém quando há interferências, seja dos pais, professores ou de qualquer adulto, mostrando-lhe qual a melhor forma ou autoritariamente lhe dizendo como fazer, reprimindo-a ou ainda corrigindo-a, possivelmente levando-a a um processo que resultará na sua inibição, fragilizando-a e lhe impossibilitando de se desenvolver. Como afirma Lowenfeld:

"a maior contribuição do ambiente familiar a favor da arte infantil consiste em não interferir no desenvolvimento natural das crianças. A maioria delas se expressa livremente e de forma original, quando não sofre inibição provocada pela interferência dos adultos." (LOWENFELD, 1977, p.21).

Sabemos que muitas dessas interferências são feitas na tentativa de ajudar a criança, porém essa interferência, mesmo que baseadas em boas intenções, terminam por prejudicar o desenvolvimento autônomo da mesma, como por exemplo: corrigir ou tentar ajudar; supervalorizar os resultados dos trabalhos; esperar que o que foi criado o agrade; dar preferência a algum trabalho desenvolvido; estimular a concorrência entre as crianças (LOWENFELD, 1977, p. 75-76). Sendo assim, quando os pais quiserem ajudar os seus filhos em atividades relacionadas à arte eles devem proceder oferecendo à criança condições para criar autonomamente, por exemplo: considerar a expressão artística como uma expressão da personalidade da criança; considerar aquela atividade como uma experiência importante para o seu desenvolvimento; entender que a criança se expressa diferentemente do adulto; ensinar as crianças a respeitar o trabalho das outras; matricular a criança num curso de arte infantil; não valorizar o trabalho de apenas uma criança ou só um trabalho (LOWENFELD, 1977, p. 75-76).

No parágrafo anterior, foi discutido o papel dos pais em relação a melhor atitude deles no processo de criação artística da criança. Agora, passo a discutir, o papel do professor neste mesmo processo. Para haver um bom relacionamento entre professores e alunos é preciso respeito e compreensão. O professor é a ponte entre a criança e a aprendizagem, porém ele não deve exercer de forma autoritária a sua condição de mediador, interferindo no processo criativo da criança, por exemplo: trazendo-lhe desenhos prontos, determinar cores, elogiar mais um trabalho que o outro, tentar corrigir algo que na sua visão esteja desproporcional, como afirma Lowenfeld e Brittain:

"Expor uma aprendizagem artística que inclua tais tipos de atividades é pior de que não dar aprendizagem alguma. São atividades pré-solucionadas que obrigam as crianças a um comportamento imitativo e inibem sua própria expressão criadora; esses trabalhos não estimulam o desenvolvimento emocional, visto que qualquer variação produzida pela criança só pode ser um equívoco; não incentivam as aptidões, porquanto estas se desenvolvem a partir da expressão pessoal. Pelo contrário, apenas servem para condicionar a criança, levando-a a aceitar, como arte, os conceitos adultos, uma arte que é incapaz de produzir sozinha e que, portanto, frustra seus próprios impulsos criadores." (apud: ZANIN, 2004, p. 59)

Ao invés disto, o professor deverá mediar as atividades sem interferir, incentivando seus alunos a criar livremente e interagir com seus colegas. Ao final o professor deve direcionar a culminância da atividade para uma exposição dos trabalhos onde todos tenham a mesma relevância, evitando assim, um espírito competitivo por parte das crianças e, ao mesmo tempo, dando destaque ao que foi produzido o que as estimulará para novas produções.

Finalizando, reafirmo a necessidade de possibilitar as crianças condições para que possam se expressar autonomamente em termos artísticos como forma de contribuir para o seu desenvolvimento cognitivo. Assim sendo, a arte ocupa um lugar privilegiado, pois estimula o referido desenvolvimento de uma forma lúdica tornando-se assim uma atividade prazerosa que transforma a aprendizagem escolar numa extensão da infância e não na interrupção desta.

Referências bibliográficas.

ZANIN, Vilma Pereira Martins. Arte e educação: um encontro possível. Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v.2, n.1, p. 57 - 66, jan./jun., 2004.

LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. Trad.: Miguel Maillet. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

LOWENFELD, Viktor; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora. Trad.: Álvaro Cabral. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

Alfabetização na Pré-escola, exigência ou necessidade?

A criança, imersa em um contexto permeado por diferentes leituras, ingressa na Educação Infantil com o simbolismo em desenvolvimento e, quando oferecidas situações que despertem a curiosidade natural da criança pela linguagem, o letramento passa a funcionar como caminho para o domínio, não de técnicas, mas da leitura/escrita. Como se sabe o processo de aquisição da linguagem escrita ocorre desde o nascimento do indivíduo, mas é na escola que o cotidiano é formalizado.
Alfabetização a princípio significa o domínio da leitura e da escrita, mas esse domínio é na verdade a conclusão de um longo processo. Para que uma criança seja alfabetizada, é preciso que ela passe antes por uma série de etapas em seu desenvolvimento, tornando-se então preparada para a aquisição da leitura e da escrita. O processo de alfabetização é bastante complexo para a criança, por isso a importância de se respeitar o período preparatório, que dará a criança o suporte necessário para que ela prossiga sem apresentar grandes problemas. Uma criança sem o preparo necessário pode apresentar durante a alfabetização, dificuldades relacionadas à coordenação motora fina e pode ainda ter problemas para identificar os fonemas e associá-los aos grafemas. Também é possível encontrar crianças que só sabem copiar textos, e durante um ditado, não conseguem escrever. Podemos falar também sobre as dificuldades de interpretação de texto, de compreensão, de raciocínio lógico e ainda nas dificuldades emocionais. Complexos de inferioridade, insegurança, medo de situações novas, medo de ser repreendida, medo de errar, de não corresponder às expectativas dos pais, apatia, indiferença ou indisciplina e revolta, problemas de socialização, baixa auto-estima, e outros.
De acordo com Kramer, a maioria dos pais que vincula a pré-escola à escolarização, onde inicia-se o ensino da leitura e da escrita, principalmente aqueles de classes populares, porque acreditam que a alfabetização é uma possibilidade de melhor aproveitamento e extensão do período de permanência das crianças na escola, o que evitaria a exclusão da criança na 1ª série, por não ter sido ainda alfabetizada. Além disso, segundo a autora “Apré-escola pode, então, dar uma dupla contribuição no que se refere à alfabetização: garantir que a criança compreenda ‘o que é ler’ e simultaneamente, garantir que a criança confie na possibilidade de aprender a ler e escrever”.
Mas, exitem aqueles, educadores/pesquisadores e administradores, que acham que não é válido investir na pré-escola porque não tem há uma confirmação dos resultados nos anos posteriores e do alto custo. Há também aqueles que acreditam que a educação pré-escolar é de fundamental importância para prevenir os fracassos da 1ª série. Do outro lado estão aqueles que acreditam que a pré-escola tem a função de desenvolver plenamente o educando. Kramer ressalta inda que a educação pré-escolar tem um cunho pedagógico que se manifesta através da valorização dos conhecimentos inatos e da aquisição de novos conhecimentos, além disso, é traz uma essencial contribuição para a escola de 1º grau, que tem um alto índice de reprovação e repetência.
Assim, pode-se entender que é necessário e possível realizar a alfabetização na pré-escola, já que a educação é uma prática social e as crianças são sujeitos sociais. Mas levando em consideração a realidade sócio-econômica da criança e de maneira lúdica e prazerosa. E muitos teóricos comprovam essa afirmação da autora, como Percival Britto que relata que esse é um grande desafio da Educação Infantil. Além disso, ele ressalta que é necessário não somente ensinar a criança o domínio do código oral e escrito, mas inseri-la na cultura escrita. E isso é possível bem antes do ensino fundamental e permanece pelo resto da vida.
De acordo com Britto, nessa etapa da vida da criança ler com os ouvidos e escrever com a boca é mais fundamental que ler com os olhos e escrever com as mãos, pois as crianças são extremamente curiosas e perceptíveis. Para ele não basta apenas ensinar a criança a desenhar e juntar letras, mas é necessário que o educador ofereça condições para que ela se desenvolver plenamente e participar criticamente dessa sociedade grafocêntrica, onde é necessário se adquirir e dominar a língua oral e escrita para não ser excluída dela.
No entanto, nota-se que muitos se omitem a essa discussão, pois sabem que é um grande desafio da educação infantil atualmente, pois não basta apenas ensinar a decodificar e codificar mensagens, mas tornar a aprendizagem e o conhecimento da escrita significativos, de acordo com a realidade social, cultural e política da criança. Ou ainda aqueles que embasados em teorias ou modelos, não criam condição para que ocorra uma alfabetização séria e eficaz.
Segundo Kramer, uma tentativa para solucionar essas dificuldades está na compreensão de que há uma contradição entre necessidade e exigência, mas saber que a necessidade é que provoca a exigência. Pois como sujeitos sociais, que vivem numa sociedade grafocêntrica, as crianças têm o direito de participar, compreender e transformar as práticas de leitura e escrita.
Dessa forma, chega-se a conclusão que é possível se alfabetizar na pré-escola, apesar dos desafios que a educação tem atualmente, principalmente à pública. Sendo assim, precisamos buscar subsídios para inserir a criança na cultura escrita, de maneira prazerosa, dinâmica e significativa, de acordo com a realidade de cada uma.

sexta-feira, 3 de julho de 2009

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Foi utilizado como base principal para este texto o livro “Psicologia do Desenvolvimento”, de Ângela Biaggio. Como o próprio nome já informa, trata-se de varias temáticas relacionadas à Psicologia do Desenvolvimento. A temática abordada é “Linguagem”, desenvolvido no capítulo 7 desta obra, com respaldo de vários teóricos, entre eles destacam-se Lenneberg, Vygotsky e Piaget.

A temática ficou dividida da seguinte forma: Significado da Palavra “Linguagem”; Correntes Antagônicas (Behaviorista X Psicolingüística), Processos do Desenvolvimento da Linguagem (Fase Pré-Lingüística, Primeiras Palavras, Sintaxe).

Uma das definições, no dicionário Aurélio, para a palavra linguagem é que esta significa o uso da palavra articulada ou escrita como meio de expressão e de comunicação entre pessoas. A partir desta definição podemos iniciar a apresentação do tema “Processo de Aquisição da Linguagem”, com ênfase na criança, considerando que todas as crianças nascem aptas a aprender qualquer idioma.

Biaggio se Baseia em duas correntes antagônicas: behaviorista, a qual esta ligada a aprendizagem; e a psicolingüística. A linha Behaviorista é empirista, baseia-se na teoria do condicionamento aplicada à linguagem, proposta por Skinner, Staats e Mowrer, e considera a Psicologia como ciência natural, envolvendo a inclusão dos processos de mediação, os quais expliquem a aquisição de significados e de sintaxe. A Psicolingüística possui o paradigma racionalista, o qual defende o inatismo, baseando-se nas idéias de Chomsky, propondo esclarecimentos sobre o desenvolvi mento da linguagem.

A teoria do condicionamento explana os aspectos da aquisição da linguagem tanto a falada quanto a de significados. Aquisição gradual de sons inicia-se a partir de simples sons sem sentido aparente, passando, em seguida, a pronuncias de sílabas, para só depois chegar às palavras. Os pais têm um papel fundamental na aquisição e/ou no desenvolvimento da linguagem da criança. Os pais assumem o papel de “reforçadores secundários”, estes costumam dizer que os bebês emitiram palavras, quando eles apenas balbuciaram. Com esta prática dos adultos, os bebês acabam aprendendo a língua do local onde está inserida. Após a primeira palavra dita pelo filho, os pais passam a exigir cada vez mais, corrigindo as pronuncias das palavras, controlando o comportamento verbal da criança. Uma vez que a criança possua um repertorio verbal de palavras ela passa a utilizá-las em grupos de palavras formando as frases.

Para Staats o desenvolvimento da linguagem não é função da maturação, mas sim do treinamento introduzido espontaneamente pelos adultos, resultando na expansão das frases. Gradualmente as seqüências de duas ou mais palavras se tornam unidades e por sua vez são associadas a outras unidades, até à estrutura gramatical complexa que é a linguagem dos adultos. A criança nasce sem conhecer os vocabulários, porém, através da interação com o meio ela adquire a linguagem.

O ponto de vista psicolingüístico é novo na Psicologia, que foi usado com mais intensidade em 1954 por Osgood e Sebeok, quando estes publicaram uma resenha de pesquisa na área. Para os estudiosos da Psicolingüística, as teorias da aprendizagem são inadequadas para explicar o desenvolvimento da linguagem. Aqui se defende que processo de desenvolvimento da linguagem envolve descoberta de relações entre “estruturas superficiais” ou “manifestações explícitas” da linguagem e as “estruturas subjacentes profundas e abstratas da linguagem. As estruturas superficiais são consideradas como uma variedade de expressões lingüísticas, o que é falado e escrito, derivando da estrutura profunda. As estruturas subjacentes são consideradas universais, comuns a todas as línguas, representando as capacidades inatas de todas as crianças.

Para os teóricos desta linha de pensamento a aquisição da linguagem nativa é alcançada por meio de uma interação entre a experiência lingüística da criança e suas capacidades inatas, neste caso a criança tem aptidão e predisposição para aprender a linguagem, que seriam biologicamente determinadas. A Psicolingüística dá ênfase aos fatores biológicos e ambientais, acreditando numa “pré-programação” do cérebro humano e de estruturas universais da linguagem para explicar seu desenvolvimento. Assim a Psicolingüística, ou teoria da aprendizagem, abrange o condicionamento, o reforço, os estímulos ambientais e a imitação para que assim haja a aquisição da linguagem.

Quando a criança aprende novas palavras, a pronúncia destas que já fazem parte do seu vocabulário se aperfeiçoa, e algumas dessas palavras acompanhadas com gestos. Por exemplo, quando a criança quer água pode falar uma palavra com o som parecidao apontando para um copo com água. Lenneberg traz à “explosão de nomeação”, para reforçar a posição psicolingüística. A “explosão de nomeação” acontece aproximadamente entre o 24° e o 30° mês da criança, quando o numero de palavras conhecidas por ela da um salto. Até um ano e meio a criança tem um vocabulário de 3 a 50 palavras, e ao completar 3 anos seu repertório passa de 1000 palavras, sem contar com outras 3000, que apesar de não pronunciar, ela compreende. Para Lenneberg este fato torna evidente que a linguagem se desenvolve por meio da maturação, de acordo com “cronogramas biológicos”. Ele acredita que crianças que contraem a meningite viral antes dos dois anos, ou seja, antes da “explosão de nomeação”, ficam nas mesmas condições de uma criança surda congênita. Porém se a surdez ocorreu depois dos três anos, ou depois da “explosão de nomeação”, quando a criança já tem uma carga de experiência lingüística, o treinamento da linguagem se torna mais fácil. Por meio de estudos de comparação entre bebês de audição normal, filhos de pais surdos congênitos, e bebês que vivem em condições “normais”, Lenneberg constatou que o desenvolvimento da linguagem das crianças filhas de pais surdos foi normal, sendo que aos três anos eram bilíngües.

Lenneberg defende também que o processo do desenvolvimento da linguagem pode cessar entre os 12 e 13 anos, como é possível verificar na aprendizagem da língua estrangeira. Geralmente, a criança que aprende uma língua estrangeira aos três ou quatro anos, não adquire sotaque. Depois dos doze anos, fica pouco provável que se aprenda uma nova língua sem sotaque, pois o cérebro já atingiu seu peso total, ou seja, a pessoa já atingiu o “nível máximo” de maturação, assim, para Lenneberg o desenvolvimento da linguagem está diretamente relacionado ao desenvolvimento motor.

Embora a teoria psicolingüística venha tendo recebido bastante atenção ultimamente, ela tem escassez de evidências, não explica de que maneira ocorre a aquisição da linguagem. A linha de pensamento behaviorista é feliz no seu esclarecimento sobre a linguagem falada, especialmente quando se retrata os estágios iniciais. Porém os behavioristas nos deixam a mercê sobre a formação de estruturas complexas da linguagem.

Mesmo que ainda não fale, a criança é capaz de entenderem as ordens dos adultos, identificando uma ação na fala deles, executando-a em seguida. Por exemplo, ao ouvir alguém dizer “vamos jogar bola”, a criança imediatamente pega uma bola. Para Piaget as crianças pequenas usam uma “conversa privada”, falam sobre o que estão fazendo, brincam com as palavras, mais do que os adultos. As conversas de crianças pré-escolares são focalizadas, ficando evidente a função social da linguagem.

A linguagem está profundamente ligada ao pensamento. A linguagem serve como uma solução de problemas à qual a criança pode aplicar os conhecimentos que já desenvolveram. Sendo assim, a linguagem das crianças reflete suas capacidades cognitivas do momento. Segundo Furth, o desenvolvimento intelectual das crianças surdas, apesar de se processar de forma mais lenta, passa pelos mesmos estágios, chegando ao mesmo nível das crianças com audição normal.

Para Piaget a linguagem não é absolutamente necessária para o desenvolvimento cognitivo. Por meio de suas pesquisas, ele constatou que as crianças de até um ano e meio (período sensório-motor) possuem pensamentos sobre objetos antes mesmo de darem nomes a eles. Antes de associar um objeto a uma palavra, a criança necessita de uma representação mental. Para ele o pensamento pode afetar a linguagem, porém o fato de não ter linguagem não impede o individuo de pensar.

Worf defende que a linguagem afeta sim o pensamento. Para se explicar, ele trás duas hipóteses correlacionadas. A primeira hipótese é do determinismo lingüístico, a qual garante que a estrutura da linguagem determina a estrutura do pensamento. A outra suposição seria o relativismo lingüístico, este diz que as formas da língua que a pessoa fala afetam a visão de mundo que elas têm.

O sociólogo inglês Basil Bernstein, revelou dois modelos de linguagem. O “código elaborado”, o qual pertence às classes média e alta, e o “código restrito”, que se refere à classe trabalhadora (inglesa). Bernstein argumenta que as pessoas de maior poder aquisitivo, utilizam frases mais longas, gramaticalmente mais complexas e precisas. Já as pessoas oriundas da classe popular, usam frases curtas, gramaticalmente não sofisticadas. Para ele, as crianças de classe baixa têm mais dificuldade de comunicação e menor habilidade gramatical.

Vygotsky defende que o pensamento e a fala têm raízes separadas mas depois se unem. Para ele, quando as crianças alcançam os 2 anos de idade, o pensamento e a linguagem se conectam. A fala passa a servir ao intelecto, e os pensamentos, por sua vez, começam a ser verbalizados. A criança passa a ter curiosidade pelas palavras, criando interesse em saber os nomes das coisas, e resultando num aumento acelerado do vocabulário. A partir deste ponto a criança conversa cada vez mais, consigo mesma, a principio descrevendo o que acabaram de fazer. Já aos 4 anos, a linguagem ajuda a criança a formar idéias, e estas falam em voz alta o que vai fazer em instantes.

Para Vygotsky, a “fala privada”, também conhecida como “fala interior”, tem sua origem na “fala social”, e aos poucos vai se tornado mais resumir e internalizada, sendo elementar para a organização do pensamento. Ele também crê que as crianças pequenas retêm um pouco de pensamento “não lingüístico” e também de fala “não intelectual” para resolver problemas e posteriormente é representada pelas palavras.

Com base no livro e em textos pesquisados, reparti o processo de desenvolvimento da linguagem, pelo qual a criança passa até alcançar a aquisição da linguagem, da seguinte forma: fase pré-lingüística (0 a 10 meses); Primeiras palavras (10 a 18 meses); Sintaxe (18 meses a 7 anos). Devemos considerar que cada criança apresenta a sua individualidade, sendo assim essas fases não são fixas como uma regra, variando de uma criança para outra, mas todas passam pelo mesmo processo independente do tempo.

Na fase pré-lingüística, as crianças passam por várias etapas antes de pronunciar qualquer palavra. O bebê nasce internacional, ou seja, apto a aprender qualquer idioma, distinguindo-os. O choro, por exemplo, é um dos principais meios que o bebê utiliza para indicar a alguém certo desconforto. Aqui também aparecem os gorgeios, que é quando o bebê se encontra em momentos agradáveis, emitindo sons graduais, e a ecolalia, que é caracterizada pela repetição consecutiva dos sons próprios dele, podendo produzir também alguns sons parecidos com os que escutam dos adultos. É a partir deste ponto que eles começam a pronunciar as suas primeiras palavras.

As Primeiras palavras acontecem entre os 12 aos 18 meses, provavelmente, ocorre o verdadeiro início do desenvolvimento da linguagem. Surgem as primeiras palavras, geralmente articuladas ao meio em que a criança vive, ou seja, as palavras que mais lhe são mais familiares, (ex: papai, mamãe, nenê, etc.). Neste período há o aparecimento da palavra-frase: holófrase. Uma palavra, geralmente um substituto, funciona como uma frase inteira. Se a criança diz “mamãe” isto pode significar “venha aqui mamãe”. Nesta fase começa a surgir também às primeiras palavras funcionais, onde normalmente, dá-se um prolongamento significativo: (ex: a criança chama de cachorro todos os animais que vê). A criança através do processo de socialização ela passa a ampliar o seu vocabulário, conseguindo formular frases, passando para a fase da sintaxe.

A Sintaxe surge quando o individuo formula frases compostas por dois ou mais elementos essenciais. Aqui, também, aparecem os períodos em plural, frases negativas, e suas primeiras construções interrogativas. Após aprender a elaborar sua primeira frase a criança faz grandes avanços, em pouco tempo ela consegue formular orações cada vez mais complexas. Suas ultimas aquisições significativas da linguagem surgem aos quatro anos e seis meses, quando sua fala se aproxima a de um adulto.

A área do desenvolvimento da linguagem é uma das mais atraentes, mais relevantes e mais divergentes da Psicologia do Desenvolvimento. O problema de como a criança aprende a linguagem é um dos problemas mais antigos encontrado na Psicologia, devendo ser estudado por todo aquele que deseja trabalhar no mundo infantil. Esta área é fundamental para a formação acadêmica do estudante de Pedagogia, pois dá um suporte para compreendermos o tema, e nos faz refletir no nosso cotidiano, por meio das vivências que temos crianças de variadas idades, compreendendo melhor as fases que as crianças passam para aquisição da linguagem, acompanhando seu desenvolvimento.

Fica aqui uma dica para assistir ao vídeo da série Viva o bebê, cujo titulo é “O uso das mãos/ o mundo das palavras”, para o caso deste texto, Desenvolvimento da Linguagem. ver “o mundo das palavras”, que é a 2ª parte. Este vídeo pode ser encontrado em VHS, por meio de locação com o custo de 2 reais, na videoteca da TVE (IRDEB - Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia), Localizada na rua Pedro Gama, 413/E - Alto do Sobradinho - Federação, em Salvafor/BA.

REFERÊNCIAS:

BIAGGIO, Ângela M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1988. p. 162-180.


DIAS, Adriana Martins et al. Desenvolvimento da linguagem. Disponível em: http://paginas.terra.com.br/educacao/gentefina/linguagem.htm. Acesso em: 12 abr. 2007.


NCE. Aquisição da linguagem. Disponível em: http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/RenatoMaterial/aquisicao.htm. Acesso em: 18 maio 2007.


SCARPA, Ester Miriam. O Jogo, a Construção e o Erro: considerações sobre o desenvolvimento da linguagem na criança pré-escolar. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_10_p054-064_c.pdf. Acesso em: 18 maio 2007.


Segue 2 vídeos, para descontrair, que abordam a temática, de alguma forma!


  • O 1° mostra que a linguagem tem um "certo" significado para a criança mesmo que seja o som de uma campainha! (Tente não rir)

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  • O 2º trata-se de um comercial de telefonia, e mostra a capacidade de comunicação de uma criança, e um adulto que não sabe interpretá-la! (Precisa de tradutor?)

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